Специфика конфликтов в образовательных процессах
В культурно-историческом подходе Л.С. Выготского процессы образования рассматриваются, с одной стороны, как предназначенные для разрешения противоречий развития общества, с другой - как обладающие внутренне противоречивым характером.
Мы придерживаемся именно этого подхода, и вслед за Л.С. Выготским и его последователями исходим из того, что конфликт представляет собой механизм развития человеческой деятельности и соответственно личности.
В свою очередь, развитие деятельности возможно посредством развития мышления. Именно в отношении мышления можно достаточно ответственно, опираясь на многочисленные исследования, утверждать о развитии через учение.
Реализация сложнейшей функции трансляции и воспроизводства культуры и одновременно развития человека и цивилизации возможна только при условии продуктивного разрешения ряда ключевых противоречий.
Можно попробовать в гипотетической форме положить представления о тех основных противоречиях человека, разрешению которых может способствовать образование.
Среди них можно выделить:
- стремление к ассоциированности, принадлежности, и противоположное ему стремление к уникальности, отдельности, приватности;
- стремление к гомеостазу, внутренней и внешней гармонии, уравновешенности, и противоположное ему стремление к напряжению, преодолению монотонности;
- стремление к вневременному и сверхпространственному существованию и противоположное ему стремление определиться в конкретном хронотопе;
- сложившийся общественный характер производства благ, в том числе и нематериальных, включая знания, и противоположный ему индивидуальный характер присвоения (в том числе овладение знанием).
Являясь психологическим ресурсом определенных групп, стремящихся удержать или приобрести власть в государстве и в обществе,психологическим ресурсом личного самочувствия, образование призвано способствовать разрешению противоречий личной и общественной жизни.
Ряд этих противоречий можно продолжить уже собственно в образовательной практике появившейся оппозицией идей трансляции и воспроизводства, с одной стороны, и развития общества и производства - с другой.
Ясно, что в образовании происходит оформление, закрепление и передача культурных способов жизни новым поколениям, что обеспечивает им возможность осваивать, понимать, производить, прогнозировать, управлять. Но в то же время образование обеспечивает возможность интерпретировать действительность в новых обстоятельствах, критиковать, преображать и, следовательно, отменять - разрушать старые традиционные, культурные формы жизни.
Любопытна метафора Майкла Коула о том, что человек "не видит культуру так же, как рыба не видит воды", поскольку культура есть среда его обитания. Это означает, что культурные преобразования появляются как необходимость лишь в ответ на обнаружение каких-то несоответствий. В свою очередь, чтобы эти несоответствия обнаружить, необходимо "подняться" над определенным типом культуры, выйти в межкультурный контекст, увидеть множество культур. Таким образом, образование одновременно и вводит в культуру, и способствует ее преодолению. Интересная аналитическая работа в этом направлении была проделана в шестидесятых годах прошлого века Г.П. Щедровицким и его коллегами, опубликованная в книге "Педагогика и логика". Вот небольшой фрагмент из рассуждения Георгия Петровича.
Мы уже перестали удивляться тем "переворотам" в производстве, которые следуют сейчас буквально один за другим: они вызывают массовые переливы рабочих из одной отрасли в другую и частую смену специальностей. И каждый раз человек встает перед необходимостью переучиваться. Для этого нередко нет ни времени, ни сил, да это и неэкономично с общественной точки зрения. Значит, люди уже заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии; они должны иметь общее научное и техническое образование, которое бы обеспечило им необходимую основу для широкой группы профессий и свело бы процесс переучивания к минимуму.
Но реализация этого требования при современной системе обучения неизбежно будет приводить к резкому увеличению его продолжительности.
Г.П. Щедровицкий
Мы можем с уверенностью констатировать, что с тех пор данное противоречие не только не приблизилось к своему разрешению в образовании, но существенно обострилось.
Другое фундаментальное противоречие, обостряемое образованием и одновременно им разрешаемое (разрешаемое в смысле процесса, а не в смысле результата), - межпоколенные отношения.
Уж этой-то проблеме, в смысле ее популярности, бесчисленного количества описаний и попыток исследования, можно только позавидовать. Вот, например, рассуждение Георга Зиммеля.
Если старость с падением жизненной энергии сосредоточивается все более и более на объективном содержании жизни (которое после всего сказанного может быть названо ее формой), юношество более всего заинтересовано в самом процессе жизни. Оно стремится только изжить свои силы и избыток энергии, относясь довольно безразлично к предметам, на кои они направлены, и достаточно часто в своих увлечениях непостоянно. Это юношеское понимание жизни объективируется в известном направлении культуры, которая ставит во главу угла самую жизнь и ее почти презрительное отношение ко всякой форме.
Г. Зиммель
Довольно широкое обсуждение получило противоречие между целевыми ориентирами образовательной практики и декларациями соответствующих институтов. С одной стороны, образование должно выполнять функции подготовки к будущей деятельности, с другой - отвечать на запросы образующейся личности в области удовлетворения любопытства, т.е. непрагматического познания.
Несколько иную редакцию так называемых базовых противоречий мы находим в целом ряде психологических концепций личности и общества, изложенных в работах З. Фрейда и психоаналитической (психодинамической) школы, А. Маслоу и школы гуманистической психологии. Можно здесь уверенно утверждать, что специфически человеческое самочувствие требует особых форм социальной и индивидуальной активности, направленных на переживание - преодоление как внутренних рассогласований человека, так и его рассогласованных отношений в различного уровня сообществах. Можно говорить о том, что для человека и человеческих коопераций ничего в окружающем мире изначально не дано, все только задано, т.е. возможно при условии приложения значительных усилий, при преодолении не всегда определенных (чаще как раз неопределенных) сопротивлений, в том числе и внутренних.
Сфера образования, имея своими институтами школы различного уровня, от детских садов до университетов, выступает как жесткая формальная организованность, стремясь упорядочить и накопленные и передаваемые знания, и способы их открытия, и сами процессы передачи, и людей, включенных в эти процессы. Такого рода стремление к упорядочению и организованности имеет свои основания в общественной истории самих институтов образования, но, вместе с тем, сам процесс овладения знанием и способами его открытия имеет и индивидуализированные характеристики, всякий раз стремящиеся за рамки коллективной организованности.
Очевидность необходимости и общественной значимости образования как бы оставляет за скобками его принудительный характер. Ребенок в обществе "приговорен" к взрослению через определенный образовательный институт. Несмотря на то, что школа в большинстве случаев для ребенка желательна, начало школьной жизни в значительной мере связано с преодолением вполне естественной и допускаемой взрослыми, но не в данном случае, детской спонтанности. Это противоречие нормативного устройства системы и включенного в нее человека обостряется во втором и третьем школьных возрастах и появляется как весьма проблемный вопрос: кто является субъектом образования?
Весьма нетривиально звучит этот вопрос в тех случаях, когда речь идет об образовании не детей, а взрослых. Если ребенок, в силу принятия своей детскости в отношении к желаемой взрослости, вполне допускает свою "обучаемость" и соответствующие ей отношения, то для взрослого такого рода принятие связано с проблемой самооценки. Вместе с тем, современные образовательные институты в подавляющем большинстве случаев устроены как калька начальной школы.
Принципиальная система отношений, в которой представлены две позиции: учитель и ученик, взаимодействующие на материале учебного предмета, в отношении которого первый выступает как мудрый и знающий, второй - как наивный и обязанный (желательно - притязающий), сохраняется в неизменном виде на протяжении всей так называемой образовательной вертикали.
При этом многочисленные исследования в психологии развития убедительно показывают, что притязания на материал и содержание образования со стороны его главного заказчика - учащегося человека - существенно меняются.
Прагматический смысл таких общечеловеческих умений, как "читать, писать, считать", вполне разделяется ребенком на начальной ступени обучения. А вот в какой прагматике они (эти умения) востребованы на следующей ступени - вопрос, на который вряд ли можно дождаться внятного ответа не только от практикующих педагогов, но и от теоретиков образования. Попытки продекларировать ценности учения и в этом возрастном периоде, с точки зрения анализа детских возрастных потребностей, не выдерживают критики. Обязательным условием динамики, которая не приписывается растущему человеку, не вменяется, а им самим переживается, является появление новой деятельности и новых отношений, в которых востребованы и используются умения (в новом психолого-педагогическом языке - компетентности), освоенные на предыдущей ступени.
В самом общем виде это означает, что само содержание и материал совместной деятельности во второй образовательной ступени должен измениться, а вместе с ними обязательно изменится и характер взаимоотношений участников этой совместной деятельности. Вместе с учебной деятельностью, которая постепенно должна уступать свои позиции, важно разворачивать и доводить до культурного совершенства исследовательскую и проектировочную деятельности и соответствующие им формы социальных отношений.
Если человека учили учиться и, может быть, чему-то научили, то вроде бы целесообразно предоставить ему возможности попробовать учиться самостоятельно и как-то в других формах жизни применить то, чему он научился, чтобы обнаружить то, чему следует учиться дальше. Если же этого не происходит, то все цели обучения через некоторое время самим учащимся признаются декларативными и обесцениваются, а поскольку из образовательного института не так-то просто "выскочить", то начинаются его своеобразные трансформации, в значительной мере эксплуатирующие способности сторон к лицемерию и подмене реальных ценностей декларируемыми.
Непосредственные участники учебных отношений, ученик и учитель, вынуждены взаимодействовать в условиях непродуктивного конфликта, поскольку их действия практически содержательно не встречаются за тем редким исключением, когда обе стороны заняты действительно учебной деятельностью, в том смысле, в котором ее обсуждают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Но эта деятельность как их главное совместное занятие уместна в первой образовательной ступени, т.е. в начальной школе. Уже во второй ступени чрезвычайно важно, чтобы для преодоления был предоставлен другой материал и по-другому строились отношения. Для растущего человека чувство собственного движения является чрезвычайно важным фактором, обеспечивающим личное участие.
О том, что нормальное учение представляет собой конструктивный конфликт, известно довольно давно. В работах Л.С. Выготского и его школы, в работах Ж. Пиаже и его школы (А.-Н. Перре-Клермон и др.) довольно артикулированно представлена тема специального столкновения различных способов преобразования материала особой организации отношений участников этого процесса. Здесь необходимо специально подчеркнуть, что очень специфическим становится сам материал взаимодействий.
Возникновение у подростка представления о себе как уже перешагнувшем границы детства определяет его переориентировку с одних норм на другие - с "детских" на "взрослые", а также появление специфической социальной активности, которая заключается в большей восприимчивости к усвоению различных норм, ценностей, способов поведения, существующих в обществе именно для взрослых. Усвоение различных образцов взрослости происходит в практике отношений1 со взрослыми, товарищами, через прямое заимствование или подражание, путем самовоспитания и самообразования. Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщаться к различным сторонам их жизни и деятельности, приобрести их особенности, качества, умения и привилегии, причем прежде всего те, в которых наиболее зримо выступают отличительные черты взрослых и преимущества по сравнению с детьми.
Прежде всего это касается тех прав, обладание которыми выделяет взрослых по внешнему облику и манере поведения.
Т.В. Драгунова
Получается, что смысл встречи ребенка-подростка и взрослого состоит в преодолении сопротивления, с одной стороны, и в разумном сопротивлении - с другой. Для продуктивной характеристики этой встречи важно точно определить ее материал (это может быть ситуативное притязание, определенные умения, специфическое знание и пр.), предмет (новый статус в самочувствии и в социальном признании, принципиальное отношение и самоотношение), способ взаимодействия (столкновение не может носить характера жесткой конфронтации или тотального сопротивления).
Еще раз важно подчеркнуть, что собственно образовательным предметом в подростковой школе становится не только и не столько так называемый культурный учебный предмет, являющийся рафинированным и специально приготовленным для изучения результатом научной работы многих поколений ученых и дидактов, сколько общая и ситуативная характеристика "здесь и теперь" складывающихся отношений ученика и учителя, старшего и младшего, мудрого и наивного, имеющего и притязающего.
Одной из наиболее противоречивых сторон образовательной деятельности является оценка. Проблема оценки заявляет о себе как специфический уровень совершенно особого рода деятельности, где материалом преобразования выступает деятельность другого человека. Эффективность педагогических "вложений" должна быть оценена, поскольку это труд для общественного блага, труд, оплачиваемый обществом. Человек учащийся, овладевающий тем, в чем другой, его учащий, компетентен, должен иметь возможность соотносить свои достижения с образцами. Но что является предметом оценки? Насколько педагог отвечает за происходящее в образовательном процессе? Он ведь и сам определенная, важнейшая, конечно, но все-таки - часть системы. Не должен ли он разделить ответственность с тем, кого он обучает?
Воплощение противоречий образовательных процессов в действующую конфликтную систему можно представить на модели, построенной из трех подсистем:
внешних (межличностных) отношений и взаимодействий: вертикальных и горизонтальных;
внутренних (внутриличностных) самоотношений и взаимодействий: вертикальных и горизонтальных;
внешних предметных преобразующих действий.
Таким образом, модель представляет собой пять идеальных типов конфликтных ситуаций, в образовании которых ведущим фактором является предмет конфликта.
1. Предметом конфликта является статус в иерархизированной системе отношений. Конфликтная ситуация возникает при интерпретации взаимодействия и/или собственных действий: а) как угрожающих фактически установившемуся или субъективно представляемому статусу; б) как помеха в процессе формирования желаемого статуса. При этом феноменально материал взаимодействия может быть практически любым и реально использоваться как повод или средство (латентное содержимое). Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон непременно наделяется экспертной функцией, т.е. от нее зависит признание или непризнание статусного положения. Характер взаимодействия определяется как защита, доказывание или формирование статуса.
Этот тип конфликта характерен при установлении отношений с учителем как со значимой фигурой. Важно обязательно быть замеченным, признанным. Важно убедиться в подлинности и устойчивости сложившегося отношения. Т.е. требуются достаточные подтверждения достигнутого отношения. При этом задания, полученные от учителя, выполняются (материал преобразуется) исключительно для достижения признания. Сам характер выполнения задания, также как и работа с любым учебным или не учебным материалом, может быть различным: от предельной старательности и высокой результативности до полного непонимания и постоянного требования участия или оценки.
Любопытно, что, в зависимости от желаемого статуса, демонстрация собственного образа может быть не обязательно положительной.
2. Предметом конфликта является показатель идентичности, принадлежности: "я такой же (такая же), как..."; "я не хуже, чем..."; "я соответствую критериям группы". Конфликтная ситуация появляется при интерпретации внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего, усомневающего, дифференцирующего. В реальном действии этот предмет также может быть прямо непосредственно не представлен (латентное содержимое), и использоваться как повод, средство. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает как репрезентирующая идентификационную группу. Характер взаимодействия определяется как реализация (апелляция) идентификационных признаков.
Тип ситуации, характерный для половозрастной или другой групповой принадлежности. Особенность этого типа состоит в том, что сам факт принадлежности подвергается сомнению именно из той группы, на которую претендует одна из сторон. В такого рода конфликт может быть вовлечена и третья сторона, но такое привлечение следует рассматривать лишь как усиление ресурса, или, иными словами, дополнительная аргументация в пользу или против факта принадлежности.
В школьной действительности подобная ситуация может выглядеть как погоня за достижениями с ориентацией на некоторую групповую норму или демонстративное поведение с расчетом на то, что оно будет замечено тем сверстником или группой, связь с которыми нуждается в восстановлении или построении. Также частым поводом для появления такого типа конфликтной ситуации являются права: "Почему ей можно, а мне нельзя?"; "Почему у него за это стоит "5", а у меня "4"? и т.п.
3. Предметом конфликта является присвоенная (овнутренная) разрывность в некотором внешнем предметном материале - собственное "могу"- или - "не могу". Буквально - что-то требует переделки, преобразования, но для осуществления этой переделки необходимо усилие над собой, потому что тот стереотип преобразования, который есть, не срабатывает. Конфликтная ситуация возникает как вопрос для себя: "Каким образом восстановить целостность (непрерывность) предметного материала?" или, иными словами, "Есть ли у меня такая способность?" Здесь сталкиваются, с одной стороны, образ инерционного действия, реализующегося по образцу без учета внешней разрывности, с другой стороны, как контракт, - образ действия, останавливающего инерцию и имеющего своим предметом разрыв.
Конфликт разворачивается как внутренний и представляет собой с содержательной стороны преодоление "сопротивления материала" за счет мобилизации, отыскания, создания ресурса, с помощью которого ликвидируется разрыв и восстанавливается целостность образа или непрерывность движения. В конфликте участвуют потенциально равные подинстанции "Я", чье столкновение определяется априорной ценностью предметной компетентности. Точным образцом такого типа ситуаций является учебная задача, в том случае, когда она реально присвоена, когда она решается независимо от внешней учительской, или кого-либо другого, оценки. Причем важно, что такого рода задачи потому и являются учебными, что не имеют для решающего заведомо очевидного и простого способа преобразования, а требуют серьезных напряжений, связанных с преодолением стереотипов известных способов, требуют "прорыва" к новому ресурсу для того, чтобы, закрепив достижение, получить эффект учебности и восстановить чувство "могу".
4. Предметом конфликта является чувство самоценности. Конфликтная ситуация возникает как реакция на каким-то образом спровоцированный процесс снижения самооценки, т.е. как ответ на неудачу. В качестве контр-акта выступает психозащитное действие, сопротивляющееся ухудшению самоотношения. Конфликт разворачивается как внутренний, в котором участвуют подинстанции "Я". Одна из них, действующая на снижение и реализующая упрек в неудаче, ориентирована на идеальный образ "Я", а другая, защищающаяся, обращена к опыту "Я" и стремится к сохранению сложившегося образа. Характер внутреннего взаимодействия определяется возможностями "Я" к сохранению самооценки путем отрицания негативных характеристик, дискредитации значимости ситуации и т.п. психозащитных ресурсов и опытом их реализации.
Подобного типа ситуации часто бывают неумышленно (или умышленно) спровоцированы учителем, выставившим оценку, которой учащийся не ожидал. Расхождение между прогнозируемой и реальной оценкой приобретает характеристики внутреннего конфликта, если принятое учителем решение не вызывает сомнения в справедливости. Появляются одновременно две оценки: желаемая и реальная. Переживается ситуация: "Я не смог (не смогла), значит, я хуже, чем я о себе думаю? Нет, это не так!" Вот это "это не так!" надо себе доказать. Доказывание тоже представляет собой решение своеобразной задачи, связанной с поиском самооправдания или компенсацией по типу "зато...". Главная цель- это не утратить положительного самоотношения.
5. Предметом конфликта является чувство ответственности. Конфликтная ситуация, так же как и при 4-м факторе, возникает как последствие какой-либо неуспешности, недостижения предполагаемого результата, либо как предвосхищение такого недостижения. Однако здесь стороны-участники расположены как бы по вертикали, поскольку одна из сторон выступает от имени "Сверх-Я". В конфликте сталкиваются действия, направленные на реализацию ответственности (исполнение самосанкционирования - назначение себе наказания и его претерпевания) и на избегание санкции. Конфликт разворачивается как внутренний с участием подинстанций "Я", располагающих потенциально неравным ресурсом, так как одна инстанция, реализующая ответственность, оперирует интериоризированной социальной нормативностью, другая обращена к либидозной энергии. Характер взаимодействия определяется как "выбор-отвергание" достаточной санкции из имеющегося диапазона, соответствующей переживаемому чувству вины.
Этот тип представляет собой конфликтный характер переживания собственной вины за неудачу, недействие, неумение. Собственно конфликт представляет собой, с одной стороны, признание вины (неважно, есть ли ее объективные предпосылки) и стремление понести за это наказание, адекватное степени вины, с другой - попытки защититься от самонаказания через поиск смягчающих обстоятельств. Здесь представлены не попытки вообще оправдаться перед собой, но "уж очень не хочется исполнять наказание". Такого типа внутриличностные конфликты проявляются в отгороженном поведении (ребенок наказывает себя одиночеством), в принятии статуса "я плохой", "я не сумею", "я слабее других" и т.д.
Исследования конфликтной феноменологии показывают, что реально в конфликтной деятельности встречается попеременное доминирование одного из приведенных факторов при одновременном периферическом действовании других.
Если же один из факторов имеет устойчивую тенденцию к эксплуатации в самоотношении и в межличностных связях, можно предполагать конфликтную некомпетентность и, как следствие, проблемы личностного роста и социальной адаптации, т.е. образовательную неэффективность.
Вместе с тем, в специфических ситуациях учения-обучения третий фактор приобретает преимущественное значение и его доминирование становится желательным.
Источник: Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта
Просмотров: 6635
Все материалы из данного источника: Хасан Б.И. ->
Понравился проект и хотите отблагодарить?
Просто поделитесь с друзьями, кликнув по кнопкам социальных сетей!
Вам также может быть интересно:
Будьте в курсе. Присоединяйтесь к нашему сообществу!